segunda-feira, 4 de agosto de 2014

Artigo de Sandra Meurer Romanini (psicóloga) sobre o filme Vermelho como o Céu

A história do filme Vermelho como o céu traz questões pertinentes relacionadas àquelas da inclusão de crianças que possuem diferenças em sua forma de viver. E, acompanhar o desenrolar dos fatos com espaço de discussão, como ocorreu no Cine Espaço do Bourbon Shopping de Novo Hamburgo, numa promoção da SMED-NH, permite destacar detalhamentos que poderiam ficar despercebidos. Alguns pontos importantes ficam aqui registrados como efeito deste olhar e do tomar em reflexão juntamente com outros olhares presentes à exibição ou ainda com autores buscados para dialogar com as questões polêmicas, contando assim com a potência do coletivo. Para tanto algumas cenas estão aqui recontadas e comentadas para sua apreciação e quem sabe continuidade de reflexão com outros pares.

Vermelho como o céu iniciou e finalizou com a cena da brincadeira de pega-pega entre amigos, na localidade de Pontedera próximo à Pisa, no verão da Toscana. Mirco, 10 anos de idade, no cotidiano doméstico, sofreu um acidente mexendo no rifle da família e teve como seqüela a perda da visão. Após atendimento hospitalar, médico informou ao Sr.Barelli que o filho não poderia retornar à escola em que estudou, justificando com a lei vigente na Itália de 1970. O que os levou para Genova, rumo ao Instituto Cassoni, escola especial para deficientes visuais apresentada por sua tradição. O desenrolar do filme baseado numa história real permitiu ao protagonista a aquisição da regra que na brincadeira de “pega-pega” era ficar de olhos vendados e pegar sem enxergar com os olhos, quem o cercava.

A modificação abrupta do cotidiano da família após acidente encaminha os pais à primeira conversa com o diretor do Instituto, quando referiram seu desejo de que o filho finalizasse o ensino primário para futuramente decidir o que fazer. Momento em que entram em contato com um diretor, também com deficiência visual, que lhes respondeu que o problema não era o que seu filho quisesse vir a fazer, mas o que poderia efetivamente fazer. Cena que atualiza uma diferença nem sempre manifesta entre a lógica que se preocupa com o desejo da criança na educação e em seu crescimento, ou a lógica que ata a educação ao aprendizado de tarefas e operações para fazer crescer rumo ao ser adulto, rumo ao que o marca – o trabalho.

A entrada de Mirco na escola impôs à esta uma diferença que teve efeitos para cada um de seus participantes. Entre estes estava Felice, novo colega, que quando tateou Mirco no rosto para saber como ele era, ao se apresentarem, diante da resistência deste que desvia o rosto à esta nova forma de conhecer, brinca dizendo que Mirco devia ser torcedor do Juventus. E, diferente da lógica da gestão da escola, a infância deu passagem através das próprias crianças que vão se conhecendo. Mirco não brincava como os demais, mas quando convidado a subir na árvore, esconderijo de Felice, aceitou. Felice explicou ter nascido com deficiência visual e quis saber de Mirco como eram as cores, visto que ele dizia enxergar. E, numa das cenas mais bonitas do filme passam a conversar - “Como é o azul?”..Como o vento que bate no rosto quando se anda de bicicleta “E o marron?” Bote a mão aqui (no tronco da árvore). “E o vermelho?” Como o fogo.”. Porém, o encontro com as regras na escola reservou-lhe no primeiro dia um castigo, após brigar com um menino chamado Valério no recreio, onde defendeu-se das ameaças deste. Encaminhado ao quarto, pela freira que não buscou saber o quê havia gerado o desentendimento com agressões, sozinho, Mirco desarrumou camas, jogou cobertas ao chão numa ansiedade acentuada. E, diante da ausência de qualquer um que pudesse lhe escutar, o relógio serviu para lhe dar atenção, escutando seu ‘tic-tac’, como um objeto transicional, que lhe restituiu o tempo diante da angústia de separação dos pais e de sua antiga escola. O novo ambiente em que os adultos não conversavam com as crianças, fez Mirco passar a procurar, tatear, vasculhar – caminho agora de descobertas que lhe trouxe às mãos um gravador, novo objeto, e algo que acolhe e registra o que é dito, os sons das vozes e das coisas. Uma novidade que registrava algo para além da imagem visual, enquanto também re-elaboração da imagem constituída nele até então. E é nos sons, através das gravações, que passou a elaborar outro controle diante do que perdeu – a visão.

A escrita do braille ficou negada por Mirco ao arremessar a prancheta ao chão dizendo que ele enxergava. Ao que o professor respondeu que ele também enxergava, porém porque deixariam de sentir outros sentidos e deu o exemplo do perfume de uma flor, o toque em suas pétalas como sensações imperdíveis para realmente conhecer. Um trabalho sobre as estações do ano ficou requisitado. E a angústia do menino pôde ser manejada através da identificação e da indicação de outras descobertas acessíveis. Pouco amistosa foi também uma troca de tratamento que incluiu as referências de ‘idiota’ e ‘cretino’, quando Mirco conhece Francesca que o convida para ver sua bicicleta junto ao depósito das freiras. E lá, após este concertar a bicicleta, convida-a para uma volta de carona com ele guiando, é claro. E, andam pelas redondezas, rumo ao endereço do cinema. A sucessão de cenas deixa os espectadores incrédulos com a coragem de ambos, fugindo e assumindo suas decisões. Enquanto que compartilhando as dificuldades com o que cada um podia fazer conforme suas intenções. O temor de que algo pudesse acontecer, temor de muitos adultos, deu lugar às vivências em si e um saber que ficou imprescindível ser escutado, o saber acerca do desejo que move a criança. Passeio este que reservou mais emoções, quando se misturaram a uma manifestação de trabalhadores que lhes reservou conhecer Ettore, ex-aluno do Instituto Cassoni que trabalhava no forno da fundição e cursava a universidade. Nesta aventura de querer viver1, há o fio que permite revitalizar a imagem em reestruturação de Mirco, mostrando suas habilidades para além do dever ser exigido pela escola especial ou pelo limite de sua visão. Questão que abre para a vivência de um entre exigências, que determina posições, porém é tomado na maioria das vezes pelas instituições a priori como indisciplina, sem considerar os porquês dos sujeitos envolvidos. E o aprendizado buscado neste convívio social, na rua, num encontro casual, principalmente no encontro com um ex-aluno interno do instituto, transforma subversivamente a deficiência visual numa ferramenta que possibilita e beneficia a prática de trabalho com o fogo, temido por muitos. Aprendizado este que envolvia ruptura com o instituído, não escutado pelos representantes do saber na escola. Porém, o reconhecimento de quem está em sintonia com a infância, como Francesca que foi uma acompanhante que conseguiu aceitar Mirco, bem como lhe retornou segurança, combinando que se tivessem algum problema ela assumiria a condução da bicicleta, permitiu-lhe fortalecimento em sua inserção. A forma de encarar as dificuldades da realidade, no enredo do filme, tem relação com o uso da imaginação e do simbólico, sem contudo negaa a realidade posta e sem dar à deficiência tonalidades de vitimização, fator este último, muito presente em posturas mascaradas de boas intenções, mas carregadas de infantilização.

A idéia da pesquisa sobre as estações ficou acrescida pela ação subversiva de produzir o próprio show. Vários meninos foram convidados, mas ao encontrarem Francesca no grupo mostraram repulsa à diferença sexual que esta marcava – relacionado com a resistência à castração, ou seja, resistência ao reconhecimento da diferença que está em cada um. Alienação diante da diferença sexual, predominante de um dos períodos da infância, e reforçada também pelas regras do próprio instituto, composto apenas por meninos. Este momento de resistência de cada um com a incompletude trouxe a abertura necessária para reconhecerem o próprio desejo. O modo como as crianças foram se organizando, garantiu que desenvolvessem o vinculo no grupo. Os assuntos passaram a ser compartilhados quase sempre entre Francesca e Mirco durante o dia e à noite entre os colegas – dando ao dormitório, banheiro, corredores, o testemunho de uma cumplicidade provavelmente nunca vista antes entre aquelas paredes.

Quando o diretor soube do projeto dos meninos, mostrou sua rigidez de compreensão, onde uma pretensa tradição da escola ficou justificada, enquanto a apropriação de aprendizagem que a criança conseguiu fazer sucumbe. A ausência de qualquer engate dos motivos do sujeito no menino em relação a situação ocorrida, destacaram com o castigo a importância dada à obediência. Sabemos o quanto a indisciplina tem sido tema das escolas na atualidade. Estamos vivendo uma necessidade de oxigenação relacionada à atualização da compreensão desta, que mesmo sendo uma forma de conflito, tem incorporada uma capacidade de resistência dos pequenos grupos, enquanto também, segundo Maffesoli, uma recusa à monopolização de uma realidade e uma garantia à circulação da energia social. O mesmo autor refere a indisciplina enquanto fundada no instinto da regra. E permite-nos pensar o quanto a teoria da evolução2 retorna-nos filogeneticamente através da irrupção do selvagem no humano e através do processo civilizatório, a partir das interdições e constituição das leis, o recrudescimento deste selvagem. Porém, percebemos o quanto também a regra pode ser tomada de forma selvagem por aqueles que administram as instituições de ensino. E a lei, bem como a tradição necessitaram ser neste caso italiano, repensadas em seus efeitos, a partir dos resultados individuais e sociais. Visto que em 1975 houve a abolição das escolas para cegos e a lei passou a sustentar que as crianças fossem para escolas públicas. Questão pertinente também na atualidade, pois a tradição, bem como a lei em si, em alguns casos tem sido negada massivamente, considerando o efeito disto nas pessoas que estas atingem. Uma tradição e lei rígidas não tomam em acolhida a transmissão do quê tem potência nos relatos de quem é alvo destas – no caso da escola especial que isolou, as crianças e suas famílias não foram realmente escutadas em suas preocupações. Quando nos dedicamos a compreender também o que revela a indisciplina3, considerando as situações enfrentadas na inserção de Mirco e aqui retomadas em reflexão, ou mesmo na escola da atualidade, percebemos o quanto este tema ainda é pouco compreendido em suas interfaces. Pois, ao invés da indisciplina estar sendo compreendida como uma reação à algo presente no funcionamento da própria escola, uma reação à algum gozo instalado, é no social que propostas de novas leis circulam atualmente, como a da redução da maioridade penal.

Equipes que tenham como meta a ética de escutar as angústias de seus membros no que toca as questões também angustiantes que envolvem suas crianças e adolescentes, assim como o professor Giulio que se angustia com a sequência de acontecimentos e lança uma importante pergunta: “Para que serve esta escola?” E, ao encontrar Concettina, serviços gerais da escola, ele mesmo responde “nos gabamos por nos obedecerem.. roubamos o que tem de mais precioso, seus sonhos nesta idade.” E, é através da resposta dela, dizendo que “se ninguém fizer nada o diretor não saberá que está errado” é que o resultado de uma discussão interdisciplinar no corredor da escola mostrou outro destino para todos. Hoje talvez esta frase do professor italiano possa ser recomposta associando à queixa atual escutada dos professores, ou seja, “reclamamos por não nos obedecerem, negamos o que tem de mais precioso, sua linguagem nesta idade”. A falta de pessoas sensíveis que acolham e tenham o mínimo de empatia com crianças e com adolescentes e seu tempo, na atualidade das escolas, mostra a violência na educação – temática trabalhada por Maria Cristina Kupfer. Ao passo que o importante exemplo do professor Giulio no filme que visitou o aluno no dormitório, após a repreensão sofrida através da interdição do uso do gravador pelo diretor do instituto e que acabou gerando no menino, naquela configuração de inserção, um stress, uma regressão em sua imagem que já estava abalada pelo acidente. Quando o professor utilizou a brincadeira de fazer de conta que não sabia onde Mirco estava - visto que ele falava e deixava que o menino o escutasse escondido embaixo da cama à uma distância que permitiu que Mirco tivesse tempo para refazer-se e escolher responder ou não, colocar-se ou não na cena - mostra um exemplo da violência da educação4. Ou seja, quando o professor deixa-lhe o gravador novamente em segredo, requisitando que aceitasse aprender o Braille em troca do gravador. Esta violência em sintonia com uma estruturação, pois exigia um retorno simbólico onde havia uma negociação – aprender o Braille, enquanto possibilitou enlaçar simbolicamente à pesquisa. Com extremo cuidado o professor consegue desfazer o processo regressivo de Mirco, sem forçar-lhe através da introdução das regras apenas, mas com enlace em seu desejo, pela descoberta que vinha capturando-o - transmutar os sons diversos em imagens já conhecidas e que passam a ter uma narrativa.

O brincar de Mirco com a construção da história se estabelece no limiar do plano da imaginarização, não inventava a história como Francesca através das palavras, mas buscava uma forma de deixá-la similar à realidade, à sua nova realidade. Na aula de música para Mirco não bastavam os sons das notas, considerando a afinação, buscava dedilhar também as cordas internas da caixa do piano e ao reconhecer dali um som trágico dava-se por satisfeito. Estes sons de suspense pareceram representar um enfrentamento e reconhecimento dos medos, particularidade também da passagem adolescente. Enfrentou também o risco diante do instituído e com suas experiências de idas ao cinema com seu pai, dizia aos meninos que todos podiam sim ir ao cinema, até aqueles que não enxergavam, visto que segundo ele, dava para entender o filme porque tinha sons e palavras E foi nesta aventura de sair à noite do instituto que um beijo sela o início do namoro com Francesca e a prova de que a passagem adolescente remeteu ambos à toques mútuos no rosto quando disseram-se envergonhados – percebendo em si outros sentimentos que passaram a se revelar. E, os demais meninos deram mostras de avanços rumo à adolescência, quando no banho coletivo, no chuveiro, preparando-se para a aventura de irem ao cinema escondido, surgiu inclusive o interesse pelos peitos da irmã de Felice. Juntos dando risadas, foram estabelecendo interesses mais audaciosos, já em pleno processo de aceitação da diferença sexual que anteriormente causava-lhes certa repulsa.

A apresentação para os pais contou com um teatro de sons e sombras, através da narração da fábula que contou como uma princesa e seus quinze irmãos fugiram de um Castelo, com a ajuda do destemido caçula. Quando encararam o dragão sem assustarem-se, visto que de olhos vendados para não serem atingidos por suas chamas. Narrativa que mostrou simultaneamente as imagens dos dormitórios, dos teares e dos corredores vazios do instituto revelando um caminho iluminado de saída daquela escola.

Uma lei conseguiu ser quebrada em sua cristalização operante, através de um coletivo que fez pressão com o posicionamento dos estudantes, de suas famílias, da equipe escolar e da representação da sociedade através de trabalhadores em manifestação pública. Sinal do posicionamento das partes em relação à uma tradição que tinha em suas regras cristalizadas adquirido a falta completa de reflexão necessária através da mudança dos tempos. Posicionamento que anterior tomava enquanto ofensivo as opiniões distintas, bem como as decisões das crianças que através da indisciplina acenavam a potência de seu querer viver, deu passagem para que as crianças e suas famílias permanecessem com poder de escolha pelo local onde seus filhos com deficiência visual fossem estudar. Percebemos aqui que são as pessoas que são o limite das leis constituídas. Ao passo que as famílias e escolas também sustentam posicionamentos e leis internas que necessitam do social para medir sua tessitura. Assim, será que os investimentos atuais na aprendizagem oriunda das relações estabelecidas tem se preocupado suficientemente com a constituição do sujeito nas crianças e adolescentes. Esta análise contou com o balizamento da ética da psicanálise5, definida por Lacan, como tendo relação com a exigência de sustentação do desejo, enquanto afirma que a ética da psicanálise implica propriamente a dimensão que se expressa no que chama de experiência trágica da vida. Quando se distancia por um lado da ética tradicional que se coloca a serviço dos bens, de uma disciplina da felicidade, da exigência da modéstia e da depreciação do desejo.

Mirco escolheu ser editor de som de cinema contrariando o que disse o diretor do instituto de que a liberdade de expressão era um luxo que não era para os cegos. 
 
1 Querer-viver segundo o sociólogo francês Maffesoli, diz respeito à ética que organiza as minúsculas atitudes cotidianas de pequenos grupos e remete à revitalização dos diferentes valores que integram um grupo, uma comunidade diante da moral de um dever-ser que determina os caminhos de um indivíduo contando com um conjunto de leis. Em “A sombra de Dionísio: contribuição à uma sociologia da orgia”.

2 Toeria composta por Charles Darwin, cientista inglês falecido em 1882.


3 Aquino, Indisciplina na escola. Alternativas teóricas e práticas. 1996. Nesta publicação, no artigo intitulado”Indisciplina e violência: a ambigüidade dos conflitos na escola”, Áurea Guimarães refere questões pertinentes e ainda muito atuais para os desafios diante das violências, ou seja, “para podermos dar conta de algumas violências e de indisciplina que dinamizam a vida cotidiana da escola, é preciso apreender, na ambigüidade desses fenômenos, seus modos específicos de manifestação.(..) Não é meu objetivo valorizar esteticamente a violência, nem defender uma escola sem regras, mas apontar a existência de uma lógica interna aos fatos que ofereça uma pista para encontrarmos alternativas pedagógicas de negociação com os conflitos.(..)A escola, como qualquer outra instituição, está planificada para que as pessoas sejam todas iguais. Há quem afirme:”quanto mais igual, mais fácil de dirigir”. A homogeneização é exercida através de mecanismos disciplinares, ou seja, de atividades que esquadrinham o tempo, o espaço, o movimento, gestos e atitudes dos alunos, dos professores, dos diretores, impondo aos seus corpos uma atitude de submissão e docilidade.”


4 “Violência” – Revista 1, 1997 - Publicação da Associação Psicanalítica de Curitiba. Nesta publicação no artigo intitulado “Violência da educação, violência na educação”, Maria Cristina Machado Kupfer coloca que “o importante a ser ressaltado, porém, nessa visão psicanalítica, é o fato de que essa imposição, embora tenha caráter violento por ser cortante, incisiva, sem meias medidas, é, de outro lado, não arbitrária. O agente da imposição está, por sua vez, submetido a uma outra imposição: a Lei, o simbólico, uma ordem que exerce uma ação de restrição a algo que, sem ela, estaria desenfreado, na ordem do gozo. A imposição de uma ordem, de uma sexualidade, de uma interpretação, de uma linguagem, nada disso é feito por causa das idiossincrasias de um pai caprichoso, mas por causa de uma necessidade de impor uma restrição ao desejo materno. Assim, nada disso se passa no registro das vontades pessoais. Ou seja, quando estamos falando de violência da educação, não estamos nos referindo a pais violentos que gostam de bater em seus filhos, e sim ao caráter necessariamente violento que existe no estabelecimento da Lei.(..) esta é a violência da educação, inevitável e estruturante. Um outro nome prá ela é:violência simbólica.”



5 “Universos da Psicanálise”, Rollemberg, Kupermann (Orgs), RJ, 1995. Nesta publicação a seção Psicanálise e política traz o artigo “As leis do desejo e do gozo: entre a democracia e o totalitarismo” de Simone Perelson traz referências importantes sobre a ética da psicanálise.